lunes, 28 de febrero de 2011

La planificación institucional como proyecto compartido















Con el fin de comenzar a pensar a la planificación institucional como proyecto compartido deseamos socializar en este espacio un conjunto de “lineamientos” referidos a dicha temática.


Estos lineamientos fueron extraídos de dos documentos: Uno, emanado por el Ministerio de Educación de la Nación (2009) titulado: “El trabajo del director y el proyecto de la escuela” y el otro, elaborado por la DGCYE (2009) referido a La Planificación desde un currículo prescriptivo.
Consideramos que ambos documentos son extremadamente valiosos y nos ayudarán a echar luz acerca de la planificación compartida de la enseñanza en el contexto institucional en el que desempeñamos nuestro rol.

• Sobre la base del primer documento los invitamos a mirar el lugar de la escuela y de la enseñanza; la finalidad de la educación y la misión de los equipos de conducción en la actualidad y a definir ¿de qué hablamos cuando hablamos de proyecto escolar?

• Sobre la base del segundo documento les presentamos una serie de interrogantes referidos a la planificación institucional:
¿El proyecto escolar será construido, revisado, discutido, compartido, acordado? ¿Entre quienes?
¿Se podrían “agrupar” en posibles categorías y situaciones las prácticas de Planificación Institucional? De ser así ¿Estas categorías serían excluyentes?
El lugar de la escuela
Creemos oportuno iniciar estas líneas citando al Prof. Alberto Sileoni (MCYE, 2009) quien nos recuerda que:

• La escuela es: “el lugar que da la bienvenida a los niños, que los recibe para pasarles el mundo” (...)y que...

• … “Enseñar, en ese sentido, remite al trabajo de la recepción, del encuentro entre generaciones, al pasaje y a la transmisión de la herencia con la posibilidad de transformar, crear, alterar ese patrimonio. (...)”

• La finalidad de la educación, entonces, es garantizar el acceso y la apropiación efectiva de los saberes culturales. (...) y…

• …Los equipos de conducción de las escuelas tienen una misión relevante: “Impulsar y direccionar los esfuerzos de su institución para lograr que cumpla con sus propósitos educativos. Los equipos directivos tienen la responsabilidad de lograr que las cosas sucedan (...)”

¿De qué hablamos cuando hablamos de proyecto escolar?
Siendo coherente con lo planteado y con el objeto de pensar el proyecto escolar colectivamente y para que las cosas una vez pensadas y acordadas en el contexto escolar, sucedan, el MCYE (2009) nos invita en el documento: “El trabajo del director y el proyecto de la escuela” a revisar el proyecto institucional.

A continuación tomaremos de ese documento algunas de sus tantas propuestas:
El mismo invita a los directivos y docentes a “volver a pensar” el Proyecto institucional en contexto e ir “más allá de... aquel documento escrito”… con el objetivo de plasmar aquello que la escuela se plantea como aspiraciones o metas. Y desde allí, definir las acciones que formarán parte de la propuesta escolar de cada ciclo lectivo, generando una direccionalidad a partir del sentido construido colectivamente.
Nos invita a revisar el proyecto escolar a “re-visarlo” como un “texto que porta idearios y sentidos” políticos-pedagógicos, que no paran de producirse en los intercambios, las acciones y los gestos cotidianos que surgen en el interjuego de voces que día a día se dan cita en la escuela.



El proyecto escolar es…
Desde este posicionamiento entendemos que el proyecto escolar es:
• Pensamiento, práctica y voluntad colectiva que toma forma en cada acción concreta de la escuela y que expresa en cada uno de sus gestos la propuesta político-pedagógica que la misma ha construido.
• Aquello que se proclama algunas veces en voz alta, otras en silencio y que, desde sus anhelos más profundos, modula la cotidianeidad de la escuela, su modo de encarar la enseñanza, la tonalidad de los vínculos generacionales, el encuentro con las familias, la manera de concebir a las personas en sus puestos de trabajo, los criterios de distribución y uso de los recursos, la relación con el afuera, etc.

El proyecto escolar se convierte en…
Desde este modo, el proyecto escolar se convierte en: el trazado de aquello que cada escuela se plantea como construcción de su propia identidad. O por qué no, en la oportunidad que cada escuela tiene de desplegar una identidad que, aun admitiendo la necesidad de generar ciertos acuerdos, valora la controversia como parte de la vida en común.

No es posible pensar la identidad-proyecto de cada escuela por fuera de los apoyos institucionales que sostienen la tarea escolar (el Estado, la familia, las organizaciones comunitarias, el trabajo docente, etc.) y cabe en este punto recordar que la escuela no es sólo de quienes a diario la piensan y la hacen, sino que es una institución de la sociedad en su conjunto, con tradiciones públicas que la ubican como el espacio que hace realidad parte de la promesa de un mundo más igualitario, la formación de una ciudadanía, la integración social en el marco de un Estado democrático, el desarrollo de una conciencia nacional.
Sustentándonos en los lineamientos dados por el Ministerio de Nación y con el objeto de avanzar en el abordaje de la temática nos parece relevante compartir (en este último apartado) algunos de los lineamientos dados sobre Planificación Institucional por la DGCYE. Dirección de Planeamiento (2009). Este documento parte de un trabajo de de exploración en el campo concreto de la práctica de supervisores, directivos y docentes de los distintos niveles de la educación obligatoria a la luz de la implementación de los diseños curriculares comunes y prescriptivos y contempla el cambio de abordaje que se espera que las instituciones realicen en el momento de la planificación institucional de manera compartida.

Proyecto Institucional
¿revisado? ¿discutido? ¿compartido? ¿acordado? ¿Construido entre quienes?
La Ley Nacional de Educación explicita claramente la necesidad de construcción del Proyecto Institucional y es un tema de suma importancia en la agenda educativa.
Con el fin de garantizar la unidad del sistema educativo la política educativa de la Pcia. de Buenos Aires se orienta a darle la característica de PRESCRIPTIVO a los diseños curriculares: pero no refiere a que el docente sea un EJECUTOR que aplique las prescripciones dadas sin mediación alguna. Los diseños curriculares orientan la tarea de los docentes, establecen intenciones… será en cada institución en donde se TOMEN y ACUERDEN las decisiones que defina sentidos específicos en clave del contexto institucional, comunitario y para cada grupo de alumnos
Los equipos docentes se constituyen en AUTORES de alternativas de enseñanza y gestión para el contexto en donde llevan a cabo su tarea.
Mal interpretar a la prescripción como modelo rígido a aplicar obtura la posibilidad de cualquier oportunidad de proyectar para impactar en terreno.
Entendiendo que toda ENSEÑANZA debe encararse como proyecto compartido en un marco institucional partimos de la necesariedad de acordar la misma de manera conjunta en cada una de las escuelas de las que somos parte contemplando el contexto y la historia institucional.
Consideramos que toda planificación institucional es didáctica y que requiere de acuerdos institucionales. Revisar, discutir y acordar de manera conjunta entre los diversos actores, la manera en que se piensa la enseñanza en la escuela: Aquí y ahora.

Este documento parte de un trabajo de de exploración en el campo concreto de la práctica de supervisores, directivos y docentes de los distintos niveles de la educación obligatoria a la luz de la implementación de los diseños curriculares comunes y prescriptivos y contempla el cambio de abordaje que se espera que las instituciones realicen en el momento de la planificación institucional de manera compartida.

Consideramos que toda planificación institucional es didáctica y que requiere de acuerdos institucionales. Revisar, discutir y acordar de manera conjunta entre los diversos actores, la manera en que se piensa la enseñanza en la escuela: Aquí y ahora.
Esa planificación, al ser una “producción colectiva” requiere de un soporte escrito, exteriorizable, discutible, que permita documentar los acuerdos establecidos, los responsables, la historia pedagógica de la institución y los aprendizajes: su memoria y su identidad.
Al establecer acuerdos se podrá registrar “hablando un código común” documentos que sostengan la continuidad en las acciones abriendo posibilidades para revisar, reiterar o rectificar el camino de la enseñanza y que respalden las decisiones concretas y particulares que toma cada profesional docente.
Al proyectar no elegimos el contexto ni la realidad en la que vamos a intervenir pero sí elegimos la posición que tomamos frente a la misma, proyectando y haciendo posible que otras cosas puedan suceder: “la posición ética no renuncia jamás a buscar en cada situación una posibilidad hasta entonces inadvertida, aunque sea ínfima. Lo ético radica entonces en movilizar todos los recursos intelectuales, sensibles y técnicos para activarla”.
Instalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a tener la convicción de que “otro mundo puede advenir, y no por inspiración.

Equipo de conducción y prácticas de Planificación Institucional: Categorías y Situaciones
¿Se podrían “agrupar” en posibles categorías y situaciones las prácticas de Planificación Institucional? De ser así ¿Estas categorías serían excluyentes?

La Dirección General de Cultura y Educación (2009) sistematiza las prácticas de planificación institucional y las agrupa en torno de las siguientes categorías:

Proyecto Institucional:
a) como encuadre de trabajo;
b) como respuesta a un problema;
c) como respuesta a una propuesta externa.

a) Como encuadre de trabajo: En esta categoría ubicamos prácticas de planificación institucional tendientes a reconstruir la historia de la institución, presentar una forma de organización de la misma (distribución de actividades, roles y funciones, organigrama, etc.) y una caracterización de la propuesta y oferta educativa de la institución. Responden a preguntas claves como quiénes somos, cómo nos organizamos y qué nos proponemos. Si bien las respuestas a estas preguntas pueden variar en el tiempo y tener modificaciones, en general presentan un núcleo duro que tiene mayor permanencia y estabilidad. La formulación de un proyecto institucional de estas características representa un encuadre del trabajo de todos los actores que forman parte de la institución ya sea en el presente como en futuras incorporaciones.

b) como respuesta a un problema: Desde otra perspectiva, encontramos prácticas que se focalizan en problemas entendidos como institucionales y en las estrategias posibles para darles respuesta. Las mismas apuntan a la construcción de un saber institucional que permita definir esos problemas, jerarquizarlos, seleccionarlos y proponer una estrategia de mejora. Para lograr un conocimiento institucional que permita entender “lo que nos pasa” se hace indispensable la construcción intersubjetiva de los distintos actores en torno al problema. En este sentido, la propia institución se vuelve objeto de conocimiento y el trabajo focalizado en un problema permite aumentar el conocimiento de la institución. La formulación, implementación y evaluación del proyecto es una estrategia que apunta al mejoramiento del quehacer institucional.

c) Como respuesta a una propuesta externa. Los sujetos viven experiencias significativas en el sistema escolar y en el campo educativo en general. La escuela, mediante estrategias diversas, articula acciones con otras escuelas e instancias del sistema y participa en propuestas de distintos orígenes que impactan positivamente en los logros institucionales.
Nos referimos, por ejemplo, a la inclusión en programas nacionales y provinciales, iniciativas externas, concursos o proyectos especiales, proyectos regionales y/o distritales, entre otras posibilidades. Estas acciones no se realizan de manera acrítica y genérica, sino que son resignificadas en cada institución. La formulación de un proyecto institucional desde esta perspectiva supone la participación de los equipos docentes en el análisis y contextualización de esas propuestas.

Estas tres categorías no son excluyentes.

Desde esta perspectiva, La DGCYE expresa que el planeamiento institucional puede encontrarse en cada escuela en distintas situaciones:

• Situación 1: Habrá escuelas que tienen explicitado su encuadre de trabajo y que necesitarán avanzar en instancias de reflexión colectiva para revisar las prácticas pedagógicas y de gestión, identificar problemas y construir propuestas de mejora. Por otra parte, el surgimiento de nuevas necesidades e ideas despliega otros proyectos que se integran al proyecto institucional.

• Situación 2: Otras escuelas pueden haber formulado su proyecto en función de la integración a una propuesta distrital, la inclusión en un programa o la participación en alguna convocatoria específica. Será necesario analizar entonces el impacto que genera en la escuela, las particularidades que toma, los ajustes necesarios, la reformulación de la organización institucional, la vinculación con otros problemas institucionales.

• Situación 3: Muchas instituciones tienen una larga tradición en la formulación del proyecto institucional como encuadre de trabajo y explicitación de la propuesta educativa de la escuela. Este proyecto suele revisarse y ajustarse. En esta revisión, resulta importante plantear nuevos interrogantes sobre las problemáticas de la escuela y las posibilidades de mejora.

¿Qué implicancias tendría definir un proyecto educativo con la participación de todos?

Recapitulando: Definir un proyecto educativo con la participación de todos implica….
La Ley de Educación de la Pcia. de Buenos Aires establece que “es preciso que los docentes de cada institución, como comunidad de trabajo, definan un proyecto educativo con la participación de todos sus integrantes con el propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión y acompañar el progreso de los resultados académicos” (Art. 65). Completando esta enunciación, en el Marco General de Política Curricular se destaca que el foco del mismo debe estar puesto en el análisis que la institución hace de sus problemáticas y de su contexto.

Concebir el proyecto institucional desde esta posición implica entre otras cuestiones:
• tomar la escuela como objeto de conocimiento;
• concebir al problema no como un obstáculo sino como un campo de intervención;

• construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi. 1996);

• plasmar ese saber como producto de una construcción colectiva: si propiciamos saberes desarticulados, parcelados y compartimentados no podemos comprender realidades cada vez más transversales y multidimensionales (Morin. 2001);

• considerar la elaboración del proyecto como posibilidad de crear futuros. Esto supone intervenir para generar otras condiciones diferentes de las actuales: “no existe un futuro único y predeterminado, sino un abanico de posibilidades (…) la concreción de un camino u otro depende entonces de las decisiones y las acciones humanas que clausuran, potencian o desarrollan esas posibilidades” (DGCyE; 2007: 14);
• entender la definición del problema, la formulación del proyecto, su implementación, monitoreo y evaluación como un proceso de aprendizaje colectivo.
• el planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser pensado desde una mirada didáctica: toda tarea de planificación debe tener como preocupación central la enseñanza; desde esta perspectiva todo plan que se realice, ya sea desde la dimensión propiamente didáctica del aula, ciclo o departamento, como a nivel institucional, tiene que servir para facilitarla, promoverla, viabilizarla;

• todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la unidad aula, no puede perder de vista la dimensión institucional. Las decisiones de enseñanza no son decisiones que puedan tomarse desde lo individual. Considerar la trayectoria de los alumnos a través de distintos ciclos, años y áreas en una misma institución nos lleva a interrogarnos acerca de la manera en que las propuestas curriculares logran articularse en un todo coherente. La responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuerzos individuales sino del conjunto.

Referencias:
DGCYE (2009) Dirección de Planeamiento. La planificación desde un currículum prescriptivo
MCYE (2009) El trabajo del director y el proyecto de la escuela pág. (60-63)

martes, 1 de febrero de 2011

Un nuevo año, un nuevo desafío

Este nuevo año apostamos a dar más material para el docente, directivo y equipo escolar con el fin de abordar todas las temáticas y áreas de interés.
A continuación presentamos algunos de los temas que se abordarán en las próximas publicaciones del año 2011. Iremos sumando a las mismas, artículos de prestigiosos especialistas y las experiencias de aula de docentes.
Para ello encontrarán mes a mes las siguientes secciones y apartados:

• PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA.
• ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL ABORDAJE DE LAS ÁREAS CURRICULARES.
• LA EVALUACIÓN DE LOS SABERES DE LOS ALUMNOS.
• ORIENTACIÓN ESCOLAR.
• NUESTRAS TRADICIONES: “LA MATERA”.
• EXPERIENCIAS DE AULA:
o LAS VOCES DE LOS MAESTROS.
o GESTIÓN.
• ESCUELA PARA PADRES.

1-PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA
Febrero: Pensar el juego en el Nivel Inicial
Marzo: La planificación institucional como proyecto compartido.
Abril: La planificación de la enseñanza Componentes a considerar
Mayo: La planificación de la enseñanza Estructuras didácticas
Junio: ¿Qué es una Unidad Didáctica? Cuestiones a contemplar para su elaboración
Julio: Definición de Proyecto. Cuestiones a contemplar para diseñarlo.
Agosto: La elaboración de Secuencias didácticas.
Septiembre: La organización del tiempo didáctico: La vinculación entre UD. Proyectos Y secuencias didácticas. Las actividades permanentes.
Octubre: ¿Nos referimos a lo mismo cuando hablamos de Secuencias de actividades y de secuencias Didácticas?
Noviembre: La articulación intra e interniveles. ¿Una cuestión de acuerdos?
Diciembre: La evaluación de la enseñanza

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL ABORDAJE DE LAS ÁREAS CURRICULARES
Febrero: Situaciones de enseñanza: ¿Qué se enseña en Prácticas del Lenguaje en Segundo Ciclo? Puntos a acordar para proyectar el año escolar
Marzo: 1- Orientaciones didácticas para trabajar en el primer ciclo en el Área de Prácticas del Lenguaje con las “dificultades” encontradas en el diagnóstico
2-El sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial
3- Situaciones de enseñanza: ¿Qué se enseña en Matemática en Segundo Ciclo? Puntos a acordar para proyectar el año escolar
Abril: 1-Orientaciones didácticas para trabajar en el primer ciclo en el Área de Matemática con las “dificultades” encontradas en el diagnóstico
2- Situaciones de enseñanza: ¿Qué se enseña en Cs. Sociales en Segundo Ciclo?
3-Las imágenes: su utilización en las clases de ciencias sociales como herramienta didáctica
4- Educación Tecnológica para los más pequeños
Mayo: 1-Orientaciones didácticas para trabajar en el primer ciclo en el Área de Cs. Sociales con las “dificultades” encontradas en el diagnóstico
2- Situaciones de enseñanza: ¿Qué se enseña en Cs. Naturales en Segundo Ciclo?
3- Juego en el maternal: Juegos de crianza y de exploración. (cesto del tesoro, heurístico)
Junio: Juego en el Jardín de infantes: Juegos dramáticos, con objetos y reglados: Centralizador, Trabajo, de construcciones, de exploración, etc.
Los contenidos en Ciencias Sociales: ¿Cómo abordarlos a partir de diferentes propuestas? (Adamini)
Julio: 1-Orientaciones didácticas para trabajar en el primer ciclo en el Área de Cs. Naturales con las “dificultades” encontradas en el diagnóstico
2-1- Juegos grupales para la Educación Física ¿Por qué?
-¿Es posible la utilización de nuevas tecnologías en el aula de Ciencias Sociales? (adamini)
La historia y las tecnologías de la imagen y del sonido
Agosto: UNA MIRADA CREATIVA PARA TRANSITAR CAMINO EXPRESIVO DEL ARTE
Actividades novedosas con herramientas y materiales para cada edad. Actividades desarrolladas paso a paso
LA MATEMATICA.2 en EP
Producir la geometría: Construirla no imponerla.
Pensar la enseñanza de la Matemática 1 en Inicial Secuencias didácticas ¿Qué es una pregunta?
Septiembre: Experiencias y Reflexiones en Ciencias en el Nivel Inicial 1: El docente como guía en las actividades experimentales y participativas Monste
2- Secuencias didácticas en el área de Matemática
El lugar de la narración en las clases de Ciencias Sociales (adamini)
Octubre: Experiencias y Reflexiones en Ciencias en el Nivel Inicial. Recursos gráficos empleados en la Ciencia.
Educación Tecnológica: El control en los procesos automáticos: Control y a automatización.
Noviembre: Experiencias y reflexiones en ciencias en el nivel inicial. Uso pedagógico de los recursos gráficos
Leer y escribir en ciencias sociales. (adamini)
Diciembre: La juegos matemáticos en el Nivel Inicial
¿Cómo evaluamos en Ciencias Sociales? (adamini)

LA EVALUACIÓN DE LOS SABERES DE LOS ALUMNOS
Febrero: Seguimiento de los aprendizajes de los alumnos en procesos de enseñanza :
APORTES para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza de la Matemática en Primer Ciclo de la Educación Primaria
Marzo: La evaluación diagnóstica: Saberes para evaluar en los alumnos en el Área de Prácticas del Lenguaje en Primer Ciclo
Abril: La evaluación diagnóstica: Saberes para evaluar en los alumnos en el Área de Matemática del Lenguaje en Primer Ciclo
Mayo: La evaluación diagnóstica: Saberes para evaluar en los alumnos en el Área de Cs. Sociales en Primer Ciclo
Junio: La evaluación diagnóstica: Saberes para evaluar en los alumnos en el Área de Cs. Naturales en Primer Ciclo
Julio: Seguimiento de los aprendizajes de los alumnos en procesos de enseñanza: Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza de las Prácticas del Lenguaje en Primer Ciclo de la Educación Primaria
Agosto: Seguimiento de los aprendizajes de los alumnos en procesos de enseñanza : Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza de las Ciencias Naturales en Primer Ciclo de la Educación Primaria
Septiembre: Seguimiento de los aprendizajes de los alumnos en procesos de enseñanza: Aportes para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza de las Cs. Sociales en Primer Ciclo de la Educación Primaria
Octubre: La evaluación, calificación y promoción de los alumnos con NEE

ORIENTACIÓN PSICOEDUCATIVA
Febrero: Las mochilas simbólicas de los niños y los docentes al inicio del ciclo escolar
Marzo: Construir sexualidad en el aula: Lo masculino y lo femenino
Abril: Trastornos I: TGD Generalidades acerca de los Trastornos Generales de Desarrollo
Mayo: Los problemas de conducta en el aula. Pautas de convivencia y metodología de trabajo en el aula
Junio: Integración Escolar I
Integración escolar sistemática. Articulación de la integración escolar en el sistema educativo. Modelo de fichas. Modelo de proyecto de integración. Articulación y seguimiento del proyecto de integración.
Julio: Los problemas de conducta en el aula. Las situaciones problemáticas más frecuentes y su resolución en el ámbito educativo
Agosto: Integración Escolar. Integración en el Nivel Inicial.
Septiembre: Trastornos. Modelo general de intervención para la integración escolar del niño con TGD.
Octubre: Trastornos III Trastornos de atención e hiperactividad. TDH. Caracterización del TDA/TDAH.
Noviembre: Trastornos IV 1Trastornos Específicos del Lenguaje (TEDL).
Diciembre: Trastornos V Abordaje en niños con Trastornos del lenguaje. Propuesta de actividades para trabajar con el niño con Trastornos del lenguaje EDL

LA MATERA: NUESTRAS TRADICIONES
Febrero: Presentación de “La Matera”: El rincón de nuestras tradiciones en la escuela.
Marzo: El Mate. La historia y el lenguaje del mate a través de un hermoso poema gauchesco, acompañado del audio (milonga surera).
Historia del lenguaje gauchesco, literatura, origen del modelo representativo. Área geográfica. Para los más pequeños airecito de zamba, “Cuidado con la lombriz”.
Abril: Minué del 25, historia de la vestimenta de la época, baile-danzas de salón. Orígenes del género.
Posibles Actividades para el acto. Audio canción.
Mayo: Zamba de Don Manuel. Orígenes del género, la fusión de la inmigración. Artistas representativos, área geográfica.
Acto Día de la Bandera. Actividades. Audio canción
Junio: (Chaya) Las campanas de Tucumán, género musical, ubicación geográfica. Especial Día de la independencia.
Julio: Especial día del niño. Los derechos del niño, a través de una canción declarada de interés cultural por el gobierno de la provincia de Bs. As. Audio canción “Yo soy un niño”. “El niño llamado José” chamamé, género musical, ubicación geográfica, acto San Martín.
Agosto: Especial día del Maestro, Zamba “La escuela tiene su forma”. Orígenes del género. Artistas representativos, área geográfica. Actividades para el acto.
Septiembre: Canción de cuna para un niño puelche”. Historia de los distintos éxodos de los pueblos originarios. Su vida actual, costumbres, sus aportes para la búsqueda de nuestro ser nacional.
Audio canción.
Octubre: “Para construir la Paz”. (Huayno). La educación por la paz como eje transversal, los valores indispensables para lograrlos, actividades para el aula y para actos.
Orígenes del género, Artistas representativos, área geográfica
Audio canción.

EXPERIENCIAS DE AULA
a- Las voces de los maestros
Febrero: Títeres en el periodo de Inicio en la sala de 3
Marzo: Experiencia de aula: Higiene y salud en Primer Año de Primaria
Abril: EP: Matemática Resolución de diferentes tipos de Problemas
Mayo: Planificación de una salida de campo
Junio: Salida de campo sobre edafología
Julio: Salida de campo: Perfil del río Samborombón
Agosto: La historia y las tecnologías de la imagen y del sonido: Proyecto de 4to grado: Zoótropo
Septiembre: La historia y las tecnologías de la imagen y del sonido. Proyecto de 5to. Grado: Libro
Octubre: La historia y las tecnologías de la imagen y del sonido “Kinetoscopio”.
Noviembre: La matemática en la escuela primaria:
Se puede aprender jugando y calculando….


b- Gestión
Febrero: Conocimiento de las instituciones
Marzo: Organización del plan evaluativo institucional.
Abril: Planificar el año escolar
Mayo: Una manera creativa de organizar los actos escolares
Junio: La observación en terreno
Julio: Asesoramiento: Elaboración de un encuadre
Agosto: Asesoramiento: Estrategias
Septiembre: Una manera creativa de organizar las clases abiertas
Octubre: Organización institucional de las reuniones informativas para padres.
Noviembre: Temas de actualidad para realizar jornadas y entrevistas con los padres
Diciembre: Evaluación del ciclo lectivo. Selección de indicadores y consideración de aspectos prospectivos.

viernes, 28 de enero de 2011

NOTA DE TAPA :: REVISA NÚMERO 50 :: FEBRERO DE 2011 :: Las mochilas de los niños y los docentes al inicio del ciclo escolar



Por Lic. Susana Italia


Les propongo iniciar esta lectura comentando escenas de la vida escolar.


La maestra de primer grado le dice a una colega, estoy contenta porque el año próximo recibo a muchos hermanitos de niños que he tenido, ojalá sean como ellos en conducta y rendimiento.

  • En una reunión de docentes la directora en ejercicio, indica a las responsables del grado en curso, cuáles serán los desplazamientos para el año próximo, así la docente de 5to. grado pasará a 1er. grado, en el nuevo ciclo lectivo .Se escucha, en un murmullo, nuevamente a rearmar mi mochila.

  • Un pequeño asiste con su padre para conocer el jardín de infantes dónde cursará el año próximo. La directora les hace recorrer los espacios comunes y el papá le dice al niño, “….ojito que acá hay que hacerle caso a la señorita.”

  • Una mamá se encuentra en la peluquería con otra mamá, y se ponen a comentar las experiencias de sus hijos en la escuela. Se escucha: “….sería bueno que les toque la señorita del año pasado es tan buena, no grita y no les da tarea a los niños.”

  • Una docente principiante, cuenta a sus amigas el miedo que le genera iniciar el próximo año, su trabajo como docente en el nivel primario.

  • La abuela le dice a su nieto, “…que lindo ya vas a empezar el jardín, tenes que portarte bien y hacer lo que dice la señorita.”

Podríamos continuar así con infinitas escenas y estamos seguros que ustedes tendrán muchas más. El elemento común que nos convoca en las mismas, es el inicio escolar, tanto en el NIVEL INICIAL, con sus dos ciclos, como en la EP (enseñanza primaria).

Pensemos en los padres, seguro que han de armar las mochilas de los niños con diferentes materiales, herramientas e instrumentos para trabajar en clase, y aquí estamos en presencia de la mochila real. Sin embargo, al mismo tiempo en los niños se genera la construcción de una mochila simbólica. La abuela que habla de portarse bien y hacer lo que dice la señorita, el papá que enuncia acá hay que hacerle caso a la señorita.

El niño referente de estos fantasmas que circulan por el imaginario de sus familiares, se encuentra atrapado en infinitos significados que desde su mirada, su impronta no tienen respuesta.
Su pensamiento aún concreto, con transiciones entre lo mágico y lo real, no puede suponer que se quiere decir con estos términos. El conoce su grupo primario, su familia, su entorno, sus amiguitos, ¿qué es portarse bien?, será cantar, bailar, jugar o quedarse quietito, cómo cuando vamos al médico con dolor de barriga. Será hacer lo que hacemos en la casa del abuelo, jugar, mojar el patio, caminar por la plaza. Respuestas no tiene, en el discurso solo hay indicaciones sobre qué hacer y no hacer.

Para los que ya fueron al jardín e inician otro ciclo, sus miradas están impregnadas de lo vivido en ese espacio de aprendizaje, juegos, canciones, tiempos de compartir alimentos, cuentos, salidas. Una docente que acompaña, no impide las preguntas, que dialoga, que ante el error no castiga, sanciona. En el jardín, los tiempos son diferentes, no hay timbre de recreo, una actividad se enlaza con la otra desde escuchar un cuento y luego dramatizarlo, cantar una canción y luego bailarla. El desayuno o la merienda son espacios de tertulia entre los niños y las docentes.

Es seguro que su tarea en la EP, se ha de contextualizar de diferenta manera, ya los tiempos están determinados por el toque del recreo, los espacios de juego están restringidos, no se puede correr. Las actividades no tienen al juego como método de trabajo, el cuento, raro que se dramatice. Las apreciaciones sobre las tareas tienen un valor numérico, y aparece la calificación, el boletín que da cuenta de nuestro desempeño. Las comunicaciones a mamá copiarlas, no olvidarlas porque si no, al otro día, estás perdido, no hay recursos, para la tarea debías haberlos traído.

En fin, la serie es inacabable, el niño está ahí con su mochila simbólica, callada que no se ve y no entiende porque está llena de mandatos, finalmente, no hace nada, no sea cosa que se porte mal. Hacer caso es quedarse quieto, no hablar, no pararse, no jugar. La escuela se vuelve tediosa, y, ahora, los adultos no entienden.

Por lo tanto, a los padres en su encuentro con el inicio de un ciclo escolar, recordar.
  • No hablar con los hijos de sus experiencias escolares.
    Jugar con los hijos, como lo hacían en la escuela.
    Narrarles cuentos cuyo contenido tenga que ver con experiencias de inicio.
    No dejar mandatos.
    Abrir espacios de construcción sobre la nueva experiencia.
    Llevarlos a conocer la institución, brindarles confianza.
    Llenar su mochila de certezas, cómo te lo imaginas. No hacer comentarios fuera de contextos.
    Bajarse del discurso del mejor alumno.
    Brindarle recursos para que se exprese.
    No compararlo con hermanos, primos, vecinos.
    Evitar prejuicios sobre la escuela o docente.
    Autorizar al docente.
    Escuchar a su hijo.
    Compartir con compañeros actividades no escolares.



Hablemos ahora de la mochila simbólica del docente, que lo encuentra inmerso desde su propia construcción simbólica. Es actor y protagonista, está construido desde una relación dialéctica que lo configura y des-configura.


En las escenas cotidianas, queda atrapado en su mirada cuando habla del grupo. Los grupos se constituyen desde la mirada de los otros, en un espacio y un tiempo que no se repite, que es único en la red de tareas que lo convocan. Por lo tanto, no hay certezas, el trabajo en el aula debe configurarse nuevamente, y aquí es dónde cunde la ansiedad, ¿qué hago, puedo repetir estrategias? La respuesta es no, des-construyo para volver a co-coconstruir, (porque necesito de otros adultos significativos para el niño, para armar algunas aproximaciones sobre él mismo), desde el aquí y el ahora del grupo escolar.


Me corro del currículum oculto, para dar espacio a lo observado, lo vivido desde la mirada de un niño, que espera de mí, no aquello que se introdujo en su mochila simbólica, sino aquello que él puede armar desde sus significaciones contextuadas en el marco de su grupo de pertenencia primario.


Anticipo acciones que la han de brindar al niño seguridades;

Si bien las entrevistas para padres o tutores, están predeterminadas en cada institución, es conveniente leerlas, agregarles información que, dada nuestra forma de trabajar, resulte importante para nuestro diagnóstico a nivel sala o año. Actualizarlas en caso de encontrarlas hechas.


Encontrarse con el docente del ciclo, curso anterior, para relevar datos de la biografía escolar del niño, si ya hay experiencia previa. Leer el registro de observaciones del niño, comprender su forma de aproximarse al conocimiento. Saber de su capital social y cultural.


Entrevistar al niño, desde la mirada, sostenerlo, constituirnos en una figura de apego, poder mirarlo sin prejuicios, saber de sus necesidades, posibilidades, escucharlo, compartir su juego, escuchar sus propuestas, saber de sus olores, respetar sus tiempos. Construir un espacio de aprendizaje entre todos. Esto quiere decir no presentar al niño todo ya determinado, hacerlo partícipe de ese espacio. Siempre se cuida más aquello que fue construido desde las propias inquietudes. No a la sala ya toda distribuida, no al salón de clase estructurado en sectores, por ejemplo, carteleras de cumpleaños, meses del año, dejar hacer.


Compartir todos los espacios posibles en ese primer tiempo de escolarización, es decir, estar acompañando a los maestros especiales, participar de sus propuestas, no dejarlos. Deben ir paulatinamente accediendo al espacio físico y temporal, para tomar confianza en sí mismo y en el grupo. No dar nada por obvio, volver sobre los aprendizajes.


Resulta evidente que es mucho el trabajo del maestro en este primer momento que se ha llamado según las épocas período inicial, o de adaptación, o de diagnóstico. En realidad creo que las terminologías a veces resultan un chaleco de fuerza si nos ceñimos a ellas de manera literal, es una etapa más que está organizada desde la institución educativa, pero cada docente, en un marco de autonomía, la configurará según su propia historia personal y desde la mirada de los niños.
Es importante acceder en este tiempo a todo tipo de información teórica para encarar los procesos de aprendizaje-enseñanza, la usina será el diseño curricular del nivel. Después no van a ser las editoriales las que determinen su desarrollo, sino nuestro criterio de selección entre varias para facilitar las actividades de los niños, los contenidos significativos desde las características de la edad.


A los maestros en su encuentro con el inicio escolar, recordar:

• Dar lugar a la creatividad propia.
• No dejarse llevar por estereotipos.
• Abrirse a lo por conocer.
• No caratular a los niños.
• Esperarlos con regocijo, la niñez es portadora de alegrías.
• Apropiarse ustedes primero de los espacios, para poder después compartirlos.
• Mirar y escuchar al niño.
• Atender a los padres, contener sus expectativas.
• No cansarse de informar.
• Anticipar escenas.
• Compartir con colegas y especialistas inquietudes.



Finalmente, las mochilas ya están preparadas a nivel de lo real, dejemos transitar las mochilas subjetivas desde nuestro universo simbólico, no nos llevemos por miradas definitivas, construyamos entre todos un ambiente que dé cuenta, de lo que tanto anhelamos en la educación: calidad de vida educativa.